出典：「開発教育とシステム思考融合の可能性 ～対話（ダイアログ）で学び合う学習する組織」 （『開発教育システム思考研究会報告書』、拓大IDEC、2012） より IDEC国際開発教育センター 小貫 仁 ＜Ⅱ－１～３の全体構成＞ １ 開発教育とシステム思考 ・・・Ⅱ－１ （１）本稿のテーマと構成 （２）なぜ、システム思考か （３）システム思考の可能性 ２ 開発教育と学習する組織（学び合う学校） ・・・Ⅱ－２ （１）社会構成主義と対話（ダイアログ） （２）学習する組織から学び合う学校へ （３）システム思考で深める学び ３ これからのファシリテーター・・・Ⅱ－３（本ページ、報告書pp.21-29） （１）ダイアログ・ファシリテーター （２）ジェネレイティブ・ファシリテーター （３）地域と世界をつなぎ、世界に羽ばたく ３ 新しいファシリテーター像 （改訂ダイジェスト版） （１）ダイアログ・ファシリテーター ① 対話（ダイアログ）とファシリテーター 今日の教師は、teacter というよりも learning facilitator であると英語圏では表現される。教師は基礎知識を身につけた生徒の主体的学びを支援するのである。ここでは、生徒を受容し持てる力を引き出して深めるファシリテーションが授業実践の方法論となっている。大学の教職課程や私自身の授業でも課題は「参加型でいかに深めるか」だ。実際に、初等教育の授業では明らかに子ども主体を志向する傾向が出てきている。 けれども、特に中等教育以上の授業の大勢はどうだろうか。昔ながらの教師主体の授業が主体であることを否定できないのではないか。だとすれば、この現状は現実的課題として認識しなければならない。一斉授業主体の現状をいかに変えるかは依然として学校教育の課題である。 さらに今日では、引き出し・深めるのみならず、対話が重視される。ここにおいても現実とのギャップが存在しているが、対話とは単なる話し合いでなく「ダイアログ」である。ダイアログの重視が社会での「伝え方～深め方」「対立を超えた共創（合意形成）」につながることは言うまでもない。 対話（ダイアログ）はすでに学校教育で普及し始めている。何かの是非を論ずるのに、たとえば、「瓦礫を受け入れる是非」についてメリット・デメリットを検討するに際して、これまでのようなディベートではなく、対話しながら相互理解し最善策を検討する事例などである。 ここにおいて、ダイアログ・ファシリテーターとは、対話（ダイアログ)と討議（ディスカッション）を自在に使い分けることのできるファシリテーターである。現実には、ファシリテーションに含まれている対話（ダイアログ）の要素を明確にし、その真髄を深めることを課題とする。たとえば、受容・共感の姿勢、行き詰りの打開、対立の解消などは対話（ダイアログ）の領域と重なる。 ダイアログ・ファシリテーターは、参加者の思いをできるだけ出し合い、議論とは区別して、そこに生まれる共感から皆のアイディアを出し合うことを支援する。共感を共有できるのは言葉というよりその言葉の奥に潜むものである。ダイアログ・ファシリテーターは、参加の場づくりで意欲（興味関心）を引き出し、その場を信ずる。そこから共創が生まれる。 対立を超えた協働は、互いをよく知り、関係性を築くことから始まる。対話を通じて一緒に発見したことこそが活動の拠り所となる。「対話（ダイアログ）があるから討議（ディスカッション）できる」。(21) 対話（ダイアログ）が根底にあるから討議が実りあるものになる。異なる意見を論破しようとする討議だけでは物事は進まない。 討議（ディスカッション）と対話（ダイアログ）の比較は次のように整理できる。 討議（ディスカッション） 対話（ダイアログ） －－－－－－－－＋－－－－－－－－－－－－＋－－－－－－－－－－－－－ ねらい □正解を求めて論じ合う ○違いを理解しあう □結論を出す ○考えを深める □合意形成／意思決定する ○新しい解を共創する －－－－－－－－＋－－－－－－－－－－－－＋－－－－－－－－－－－－－ ファシリテーション □論理的思考を追求する ○背景を理解する のポイント □相手を論破／説得する ○対立を新しく紐解く □論点を整理する ○ときに具体化して考える □対立の根底を探る ○ときに抽象化して考える －－－－－－－－＋－－－－－－－－－－－－＋－－－－－－－－－－－－－ ② 「学習する組織」論のピーター・センゲの観点 対話（ダイアログ）とファシリテーターに関しては、センゲも『学習する組織』で丁寧に考察している。(22) センゲは、チーム学習でのディスカッションとダイアログの使い分けが強調されている。「熟練したファシリテーターがいないと、思考の癖から私たちは絶えずディスカッションのほうに引っ張られ、ダイアログから離れてしまう」。 センゲは、対話（ダイアログ）の要諦をファシリテーションとの関連で次のように整理する。(23) １）参加者はみな、自分の仮説を「提示」する。 自分たちのさまざまな仮説を知り、検討するために掲げる。 ２）参加者はみな、お互いを仲間とみなす。 異なる見解を持つ相手を仲間と見なすとき、得られる恩恵は大きい。 ３）意見交換の状況を把握している「進行役」が一人いなければならない。 進行役がいないと、思考の習性から、ディスカッションに引っ張られる。 ディスカッションは全体構造の分析に役立ち、生産的なディスカッションならば、ひとつの結論や行動方針にまとまっていく。一方、ダイアログは複雑な問題をより深く理解することをめざす。ダイアログ・ファシリテーターは両方を自在に使い分けることで、参加者の学びが深まることを支援する。創造的な結論はその副産物である。 また、対話は話し合うこと自体に意味があるが、合意形成の観点では、対立を解消するために次のような現実的方法を考慮する必要があるだろう。(24) ・ある一定のことが遵守されるならば合意する方法（留保条件） ・ある部分について共通理解を深め、合意する方法（部分合意） ・長期的な展望に立って段階的な道筋をつける方法（段階的解決） ・発想を変えることで問題を解決していく方法（発想の転換） ・信頼できる他者に調整を委ね、合意形成をめざす方法（第三者による調整） 通常のワークショップでは、全体の進行や共有に関わるファシリテーターとグループ内で話し合いを促進するファシリテーターが存在する。ここで検討したのは、後者における対話（ダイアログ）のファシリテーターである。前者は、その対話（ダイアログ）を前提として、場自体の生成者であるジェネレイティブ・ファシリテーターである。 （２）ジェネレイティブ・ファシリテーター ① 場の生成と対話（ダイアログ） ある一定のテーマをめぐっての「場」は所与のものとは限らない。現実には、いわゆる「場づくり」以前に、ワークショップの場そのものの生成が課題であることも多い。すなわち、「対話（ダイアログ）が実現する場」を企画・運営するファシリテーターが不可欠である。このファシリテーターを「ジェネレイティブ・ファシリテーター（generative facilitator）」と呼ぶ。前項のホールシステム・アプローチの場を生成するのはジェネレイティブ・ファシリテーターである。 ジェネレイティブ・ファシリテーターは、対話（ダイアログ）の場を生成し、そこでの対話（ダイアログ）がうまくいくためのあらゆる準備を精巧に行う。現実問題として、そこにおいて最も重要なのは、どのような「問い」を用意できるかである。 ジェネレイティブ・ファシリテーターにとって確かなことは、「“解”は場の深まりから生成される」ということである。「対話（ダイアログ）」は前提である。したがって、ホールシステム・アプローチのファシリテーターにとっては対話（ダイアログ）が実現する場のデザインが”命”である。 ファシリテーターは、場面における個々のコントロールは手放すものの、居ることによって全体の議論の構造とプロセスを把握している。そして、参加者の集まりの場を絶対的に信頼する。ファシリテーターは、時間とスペースを創り、それを保持するのであって、何もせず、目につかないのが究極のファシリテーターである。 (25) ダイアログ・ファシリテーターとジェネレイティブ・ファシリテーターは、重なり合うので別々とは限らない。本稿では違いを検討しているので、あえて区別して検討している。 ② ホールシステム・アプローチと未来志向 対話（ダイアログ）を実現するには、その「場」そのものの生成が必要である。そうした場の事例として、本稿は「ホールシステム・アプローチ」に着目する。この未来志向のアプローチは、社会生活のあらゆる状況で応用できるだろう。 ホールシステム・アプローチとは、「学習する組織」を具体化するもので、「探求するテーマに関連する関係者の幅広い参加を得て、生成的ダイアログにより未来の可能性についての集合知を生み出す会話の手法」である。対話（ダイアログ）をベースに、共有ビジョンを持ち、未来を集合知として感得しようとする。重要なのは、未来を創造する能力である。意思決定では、独裁的でも多数決でもない協働的な合意創造が問われている。(26) その手法としては、次の４つが代表的手法である。 ◆ ワールド・カフェ リラックスななかでの対話（ダイアログ）を促す。規模の大小を問わず、参加者が共通の目的を生成して、より賢い意思決定を行うことを期する。重要なのは対話（ダイアログ）であり、対等な立場で参加すること、オープンに話し、オープンに聴くことである。 ◆ ＡＩ（Appreciative Inquiry）＝アプリシエイティブ・インクワイアリー ＡＩとは真価を正当に評価するための探求である。ＡＩアプローチは、問題を発見して原因を分析するという従来の「問題解決アプローチ」ではなく、個人や組織が本来持っている価値や未来の可能性を考察し、その実現のための課題を探求していく。 ◆ フューチャーサーチ 特定の課題に関係する幅広い利害関係者（ステークホルダー）を招き、過去から現在について様々な角度から検討することで、将来の理想的な未来のシナリオ（共有ビジョン）を描いていく。 ◆ ＯＳＴ（Open Space Technology）＝オープンスペース・テクノロジー 重要な課題について、関係者を一堂に集めて、参加者が議論したい課題を提案しながら、自主的に討議を進める。話し合いの結果を踏まえて、取り組みたいプロジェクトを提案し、参加者全員で優先順位づけを行う。 なお、ＯＳＴはワールド・カフェと組み合わせることが有効である。ワールド・カフェで未来の可能性を思い描き、ＯＳＴでプロジェクト提案にまで至る。 ホールシステム・アプローチは、あらゆる関係者が、対話（ダイアログ）を展開しながら合意を共創していく手法である。ファシリテーターが重視するのは、ネガティブな「問題探し」ではなく、未来志向のポジティブな課題発見である。 （３）地域と世界をつなぎ、世界に羽ばたく ① 課題解決に取り組む 開発教育は地球的視野の学びを通して、グローバルな人材を育成する教育である。そのことを前提として、今日の開発教育は、グローバリゼーションの時代だからこそ、国内の開発問題に目を向け、開発のあり方を、リアリティを伴って掘り下げ考察するアプローチを重視するようになっている。グローバルの時代だからこそ、ローカルな問題の掘り下げが開発そのものの学びとともに、地域の問題が世界の問題とつながっていることの気づきを重視している。 開発教育ファシリテーター講座で、開発教育の現状と課題を検討したあと、「開発教育普及に向けた新しい開発教育の枠組みを考えてみよう」というテーマでグループ討議をしたとき、次のような発表をしたグループがあった。 「これまでの日本の現状は、途上国を遠い国としてしか認識できず、依存していれば済んでいた。そして何より、これまでは自分たちの足元に開発の問題意識をもつことができなかったのではないか。つまり、国内の格差の問題も見えていなかった。 けれども、これからは違う。日本にも開発問題がはっきり見えてきた今日、私たちは自分たちの開発課題に取り組み、同時に途上国との関係性を改善していくことができるようになるだろう。これはまさに、欧米からの受け売りだった開発教育が日本の開発教育に変貌を遂げることである。」 この発表では、「足元から築く日本の開発教育」を展望していることに驚かされた。これは３・１１以前のものだが、こうした「日本の開発問題」への関心は東日本大震災後にはますます高まっている。地域を見据え、現場を探究しながら開発問題に取り組み、それを世界につなぐ学びである。 今日のグローバリゼーションの時代において、世界の課題は類似化している。ローカルな開発課題に現場主義で取り組むことが、それだけでは終わらずに、当事者性を伴ってグローバルな関係性の学びにつながる。 ここでは、「日本の開発問題」（貧困・格差、地方の衰退、多文化共生、環境、食と農の問題など）を発見し、そうした身近な課題の解決に参加することを通して「開発のあり方」を実践的に学ぶことになる。ここから、世界各地の開発問題の内実を認識し、つながりに気づき、世界の関係性を問うこと、生き方の問い直しと参加のあり方を学んでいくことが問われている。こうした学びは、ＥＳＤ（持続可能な開発のための教育）と深く連動している。 開発教育ファシリテーターは、深いコミュニケーションを通じて、お互いの問題を理解し共感し合い、創造的な問題解決を図る存在である。ファシリテーターは、問題の解決に向けて場を生成し、対話（ダイアログ）によって、説得や譲歩による妥協点を見いだしたり、対立を超えたWin-Winの合意を生み出したりすることに寄与する。(27) ② アダム･カヘンに学ぶ 地域と世界はつながっている。開発教育は国際ネットワークに参加し、世界に羽ばたく人材を育成する。 ここではファシリテーター像のモデルとしてアダム・カヘンから何を学びかを整理しよう。 アダム・カヘンはアパルトヘイトからの移行や、グアテマラの内戦の終結などに大きな貢献をしたことで著名な国際ファシリテーターである。 今日、貧富格差、環境、食料など、対立を伴うさまざまな 「手ごわい問題」 が存在する。これらの諸課題に対して、私たちは、対話（ダイアローグ）で解決するファシリテーション能力を身につけなければならない。 どうすれば世の中のむずかしい問題に対処できるのか、行き詰った状況を打開できるのかに関して身を呈して取り組んできたアダム･カヘンから学ぶことの第一は、対話（ダイアログ）を促進するファシリテーターのあり方である。彼は、何よりも「心を開いて、話し、聴く」ことを強調している。参加者がオープンに語り合い、その「意味の流れ」のなかで、「意味を共有」し、新しい意味や行動を生みだしていく。 ここにおいて「オープンに話す」ことに増して大切なのは「オープンに聴く」ことである。 「聞く」のでなく「聴く」。 アダム・カヘンの協力者であるオットー・シャーマーは、この聴き方を４つに分類している。(28) ・賛同することだけを聞く「ダウンローディング」 ・客観的に聞く「ディベーティング」 ・共感して聴く「リフレクティブ・ダイアログ（内省的対話）」 ・障壁を超えて全体像に達する 「ジェネレイティブ・ダイアログ（生成的対話）」 本稿が重視してきたのは、こうした対話（ダイアログ）の基本に精通したファシリテーターなのであり、その場を生成し、場を信頼するファシリテーターにほかならない。 アダム・カヘンに学ぶ第二は、「シナリオ・プランニング」の活用である。 シナリオ・プランニングは、対話（ダイアログ）しながら検討する際の特徴的な手法である。シナリオとは未来を見通す複数の客観的ストーリーである。混迷の行方を参加者の知見を得ながら具体的に見通すことで、最も有効な意思決定を促す。この有名な事例は、アパルトヘイトから議会制民主主義への移行に寄与した「モン・フルー・シナリオ・プロセス」である。 なお、ホールシステム・アプローチのフューチャーサーチもシナリオ・プランニングの要素を組み入れていることは注目に値するだろう。 さて、氏は、2008年に南アに再度関わった（「ディノケン・プロジェクト」）。この時期は、南アの混迷はより深まっていた。 現実問題として、社会の力ある層がその特権を自ら手放すことはあり得ない。ゆえに、力に取り組まない対話（ダイアログ）は新しい現実を創り出すことはできない。「愛なき力は無謀で乱用を招き、力なき愛は感傷的で実行力に乏しい」（キング牧師）。 対立は敵対関係にせず統一することで社会は変わりうるが、対話（ダイアログ）だけでは不十分である。みんなで統一を願う「愛」の衝動だけでなく、自分の目的を達成したいと願う「力」の衝動が両方必要である。つまり、切り離されたものをつなごうとする衝動と、何かを実現しようとする衝動のバランスが新しい状況を切り拓く。 アダム・カヘンは、紆余曲折しながらも、状況の変化に対応して、対立を超えることと、自分たちの目的実現に向けて進むことのバランスを考えながら繰り返している。そこから新しい状況を創り出していくことを試みている。 結果として、ディノケン・プロジェクトは、人間的なつながりを築きあげ、連帯的な「力」を引き出した。合意を創造するプロセスは、内なる変化をファシリテートすることで、組織的な変化となったのだった。(29) ・・・ こうした営みは国家のリーダーたちのものであって、私たちには無関係だろうか。そうではない。「未来を変えるためにほんとうに必要なこと」は身近な集団や地域社会にも普遍的なものであるように思われる。人間はさまざまな場で課題解決に取り組むことで、世界に羽ばたく学びを得ていくのである。 本稿がグローバリゼーション下の教育として想定するのは、個人の思考力育成がチーム学習（学習する組織）と相互作用をもち、協働して学び続けながら、地域と世界のあり方を探求していく学びである。 本稿がそのための力量として重視するのは、当事者性をもって取り組む力（問題意識）であり、状況をシステム分析できる力（考える力）であり、対話（ダイアログ）を築く力（コミュニケーション能力）である。 ＜注＞ (21)堀公俊『白熱教室の「対話術」』、ＴＡＣ出版、2011、pp.211-216 (22)センゲ、前掲書、pp.332-348 (23)同上書、pp.321-328 (24)多田孝志、前掲書、pp.11-15 (25)Ｈ．オーエン『オープン・スペース・テクノロジー』、ヒューマンバリュー、2007、pp67-78 (26)香取一昭＆大川恒『ホールシステム・アプローチ』、日経新聞出版社、2011、pp14-35 (27)堀公俊『問題解決ファシリテーター』、東洋経済新報社、2003、pp132-144 (28)Ａ．カヘン『手ごわい問題は対話で解決する』ヒューマンバリュー、2008、pp186-188 (29)Ａ．カヘン『未来を変えるためにほんとうに必要なこと』英治出版、2010、pp.150-172 ＜参考＞ ◎その他の参考文献一覧 （報告書、pp.22-23） ・明石紀雄、本間長世『ジョン・デューイ』研究社出版、1975 ・津村俊充、山口真人編『人間関係トレーニング』ナカニシヤ出版、1992 ・ユニセフ『ユニセフの開発のための教育』日本ユニセフ協会、1994 ・Ｆ．パッペンハイム『近代人の疎外』岩波書店、1995 ・Ｐ．Ｍ．センゲ『最強組織の法則』徳間書店、1995 ・佐藤学『カリキュラムの批評』世織書房、1996 ・佐藤学『教育方法学』岩波書店、1996 ・中島義道『＜対話＞のない社会』ＰＨＰ研究所、1997 ・絵所秀紀『開発の政治経済学』日本評論社、1997 ・Ｄ．Ｗ．ジョンソン他『学習の輪』二瓶社、1998 ・Ｋ．ハイデン『シナリオ・プランニング』ダイヤモンド社、1998 ・桑田耕太郎、田尾雅史『組織論』有斐閣、1998 ・Ｂ．ミント『考える技術・書く技術』ダイヤモンド社、1999 ・佐藤学『学びの快楽～ダイアローグへ』世織書房、1999 ・Ｙ．シャラン、Ｓ．シャラン『協同による総合学習の設計』北大路書房、2001 ・平田オリザ『対話のレッスン』小学館、2001 ・Ｄ．キム、Ｖ．アンダーソン『システム・シンキング トレーニングブック』日能MC、2002 ・Ｆ.リース『ファシリテーター型リーダーの時代』プレジデント社、2002 ・Ｐ．センゲ『学習する組織「５つの能力」』日本経済新聞社、2003 ・中野民夫『ファシリテーション革命』岩波書店、2003 ・西村行功『シナリオ・シンキング』ダイヤモンド社、2003 ・津村俊充、石田裕久編『ファシリテーター・トレーニング』ナカニシヤ出版、2003 ・小玉重夫『シティズンシップの教育思想』白澤社、2003 ・Ｐ．センゲ『学習する組織「１０の変革課題」』日本経済新聞社、2004 ・Ｒ．チェンバース『参加型ファシリテーション入門』明石書店、2004 ・堀公俊他『ファシリテーションの技術』ＰＨＰ研究所、2004 ・西村行功『システム・シンキング入門』日本経済新聞出版社、2004 ・堀公俊『ファシリテーション入門』日本経済新聞出版社、2004 ・名倉広明『ファシリテーションの教科書』日本能率協会マネジメントセンター、2004 ・西村克己『会議は誰が仕切るかで決まる』中経出版、2005 ・斎藤文彦『国際開発論』日本評論社、2005 ・高間邦男『学習する組織』光文社、2005 ・安野功『社会科授業が対話型になっていますか』明示図書出版、2005 ・木下勇『ワークショップ』学芸出版社、2007 ・堀公俊、加藤彰『ファシリテーション・グラフィック』日本経済新聞出版社、2006 ・多田孝志、櫻橋賢次編『小学校 ユニセフによる地球学習の手引き』教育出版、2007 ・金澤孝、渡辺弘編『中学校 ユニセフによる地球学習の手引き』教育出版、2007 ・森時彦『ファシリテーター養成講座』ダイヤモンド社、2007 ・Ａ．ブラウン他『ワールド・カフェ』ヒューマンバリュー、2007 ・Ｄ．ボーム『ダイアローグ』英治出版、2007 ・Ｊ．ジャウォースキー『シンクロニシティ』英治出版、2007 ・堀公俊他『チーム・ビルディング』日本経済新聞出版社、2007 ・枝廣＆小田『なぜあの人の解決策はいつもうまくいくのか？』東洋経済新報社、2007 ・山西優二他編『地域から描くこれからの開発教育』新評論、2008 ・田中治彦『国際協力と開発教育』明石書店、2008 ・堀公俊、加藤彰『ワークショップ・デザイン』日本経済新聞出版社、2008 ・田中治彦編『開発教育』学文社、2008 ・Ｊ．スターマン『システム思考』東洋経済新報社、2009 ・渡辺パコ他『はじめてのロジカル問題解決』かんき出版、2009 ・佐藤学、他『質の高い学びを創る授業改革への挑戦』東洋館出版社、2009 ・中野民夫、堀公俊『対話する力』日本経済新聞出版社、2009 ・香取一昭、大川恒『ワールド・カフェをやろう！』日本経済新聞出版社、2009 ・堀公俊、加藤彰『ロジカル・ディスカッション』日本経済新聞出版社、2009 ・渡辺利夫『開発経済学入門 第３版』東洋経済新報社、2010 ・Ｓ．ラトーシュ『経済成長なき社会発展は可能か』作品社、2010 ・堀公俊『教育研修ファシリテーター』日本経済新聞出版社、2010 ・開発教育カリキュラム研『開発教育で実践するＥＳＤカリキュラム』学文社、2010 ・Ｃ．オットー・シャーマー『Ｕ理論』英治出版、2010 ・東大付属中等教育学校編『新版 学び合いで育つ未来への学力』明石書店、2010 ・ぎょうせい編「特集 学校を『学習する組織』へ」『はるか★プラス』２月号、2011 ・西村佳哲『かかわり方のまなび方』筑摩書房、2011 ・上田惇生『実践するドラッカー【チーム編】』ダイヤモンド社、2011 ・佐藤雅彰『中学校における対話と協同』ぎょうせい、2011 ・安宅和人『イシューからはじめよ』英治出版、2010 ・勝俣誠、Ｍ．アンベール『脱成長の道』コモンズ、2011 ・西川潤他『開発を問い直す』日本評論社、2011 [ 戻 る ] [ トップページへ ] |